Encontro de estudos - parte 1

Amanhã (25/11/13) começam alguns encontros de estudo d@s professor@s do Curso Normal do Elisa; minha incumbência é compartilhar algumas reflexões  sobre o papel da área da linguagem nos anos inicias... Ou fazer o meio de campo entre alguns textos e @s colegas...

Resolvi escrever aqui...

Proposta de estudo sobre a aprendizagem da língua nos anos iniciais

Data: 25/11/13

Duração: 4h

Professora Suely Aymone

Participantes: professor@s do Curso Normal – Ensino Médio, Aproveitamento de estudos e Curso de Aplicação

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Texto 1:

Saberes sobre o objeto ou tema a ser ensinado

(...) as decisões relativas aos encaminhamentos didáticos pressupõem que o professor tenha saberes de diferentes naturezas. Se, por um lado, a tarefa de ensinar sempre irá exigir de nós um saber pedagógico mais amplo - que envolve conhecimentos sobre currículo, sobre a instituição escolar etc. - precisaremos, por outro lado, ter saberes bem específicos sobre os conteúdos curriculares.

(...) precisamos aprofundar continuamente os saberes que temos a respeito do objeto ou tema a ser ensinado (Como está estruturado? Que elementos ou partes o compõem? Que relações existem entre esses elementos?) e sobre o modo como o aprendiz concebe, progressivamente, esse objeto a ser ensinado (Que hipóteses a criança formula sobre ele? Que dificuldades ela deverá superar para que seu modo de conceber o objeto se aproxime, cada vez mais, da forma como é concebido por nós, adultos escolarizados?) ( trecho do livro  "Ortografia: ensinar e aprender", de Artur Gomes de Morais).

Hoje, nos debruçaremos sobre um objeto de ensino-aprendizagem: a língua.

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Texto 2:

Leitura deleite:

Desde o primeiro encontro do PNAIC, em que foi proposta a leitura deleite, me encantei pelo adjetivo  -"deleite" -, perfeito para caracterizar a leitura de textos literários...

Na página 29 do Caderno de Formação:

O momento da leitura deleite é sempre de prazer e reflexão sobre o que é lido, sem se preocupar com a questão formal da leitura. É ler para se divertir, sentir prazer, para refletir sobre a vida. Tal prática, no entanto, não exclui as situações em que se conversa sobre os textos, pois esse momento também é de prazer, além de ser de ampliação de saberes.

Então, começo com a leitura de um trecho da obra "Minhas férias, pula uma linha, parágrafo.", de Christiane Gribel, ilustrações de Orlando, para que a gente se delicie e converse sobre as provocações do texto... 

O primeiro dia de aula é o dia que eu mais gosto em segundo lugar. O que eu mais gosto em primeiro é o último, porque no dia seguinte chegam as férias.

Os dois são os melhores dias na escola porque a gente nem tem aula. No primeiro dia não dá para ter aula porque o nosso corpo está na escola, mas a nossa cabeça ainda está de férias. E no último, também não dá para ter aula porque o nosso corpo está na escola, mas a nossa cabeça já está nas férias.

Era o primeiro dia e era para ser a aula de português, mas não era porque todo mundo estava contando das férias. E como todo mundo queria contar mais do que ouvir, o barulho na classe estava mesmo ensurdecedor. O que explica o fato de ninguém ter escutado a professora gritando para a gente parar de gritar. Todo mundo estava bem surdo mesmo. Mas quando ela bateu com os livros em cima da mesa a nossa surdez passou e todo mundo olhou para ela.

Ela estava em pé, na frente do quadro-negro e ficou em silêncio, com uma cara bem brava, olhando para a gente.

Quando um professor está em silêncio com uma cara bem brava olhando para você, é melhor também ficar em silêncio com uma cara de sem graça olhando para um ponto qualquer que não seja a cara brava do professor.

A professora puxou a cadeira dela e se sentou.

Atrás dela, no quadro-negro, eu vi decretado o fim das nossas férias e o fim do nosso primeiro dia de aula sem aula. Estava escrito:

Redação: escrever 30 linhas sobre as férias.

Eu sabia que as férias de ninguém iam ser mais as mesmas na hora que virassem redação. É simples: férias é legal, redação é chato. Quando a gente transforma as nossas férias numa redação, elas não são mais as nossas férias, são a nossa redação. Perdem toda a graça.

Todo mundo tirou o caderno de dentro da mochila. Menos eu.

Eu fiquei olhando para aquela frase no quadro enquanto os zíperes e velcros das mochilas eram os únicos barulhos na sala. De repente as nossas férias ficaram silenciosas. Onde já se viu férias sem barulho?

Além do mais, eu tenho certeza de que a professora nem quer saber de verdade como foram as nossas férias. Ela quer só saber como é a nossa letra e se a gente tem jeito para escrever redação. Aqueles dois meses inteirinhos de despreocupações estavam prestes a virar 30 linhas de preocupações com acentos, vírgulas, parágrafos e ainda por cima com a letra ilegível depois de tanto tempo sem treino (p. 7-9).

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Texto 3: 

Resolução n° 7, de 14 de dezembro de 2010, do Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica - Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos.

Art. 15 Os componentes curriculares obrigatórios do Ensino Fundamental serão assim organizados em relação às áreas de conhecimento:

I - Linguagens:

a) Língua Portuguesa;

b) Língua Materna, para populações indígenas;

c) Língua Estrangeira moderna;

d) Arte;

e) Educação Física;

II - Matemática;

III - Ciências da Natureza;

IV - Ciências Humanas:

a) História;

b) Geografia;

V - Ensino Religioso.

(Diretrizes para a Educação Básica)

Penso que, a partir dessa  organização dos componentes curriculares do Ensino Fundamental, em áreas do conhecimento, devemos repensar a elaboração dos projetos e planos de aula. Ou não?!

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Texto 4:

As concepções de linguagem e de língua  determinam o que e como ensinar

O desafio é formar praticantes da leitura e da escrita e não apenas sujeitos que possam ‘decifrar’ o sistema de escrita (Délia Lerner).

Será que a forma como entendemos a linguagem e a língua interfere em nossas práticas?

No vídeo que segue, o professor Cláudio Bazzoni suscita reflexões interessantes, mostrando como as concepções de linguagem a partir de Vygotsky, de Bakhtin e da ideia de letramento devem nortear o trabalho com a língua.

Mais sobre as ideias de Lev Vygotsky (1896-1934):

Mais  sobre as ideias de Mikhail Bakhtin (1895-1975):

(...) a língua só existe em função do uso que locutores (quem fala ou escreve) e interlocutores (quem lê ou escuta) fazem dela em situações (prosaicas ou formais) de comunicação. O ensinar, o aprender e o empregar a linguagem passam necessariamente pelo sujeito, o agente das relações sociais e o responsável pela composição e pelo estilo dos discursos. Esse sujeito se vale do conhecimento de enunciados anteriores para formular suas falas e redigir seus textos. Além disso, um enunciado sempre é modulado pelo falante para o contexto social, histórico, cultural e ideológico (trecho do texto "Mikhail Bakhtin, o filósofo do diálogo").

Para complementar:

(...) A expressão não era mais vista como uma representação da realidade, mas o resultado das intenções de quem a produziu e o impacto que terá no receptor. O aluno passou a ser visto como sujeito ativo, e não um reprodutor de modelos, e atuante - em vez de ser passivo no momento de ler e escutar ( trecho do texto "O que ensinar em língua portuguesa").

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Texto 5:

Concepções que refletem as escolhas metodológicas

• A língua é entendida - segundo Vigotski, Bakthin, Geraldi - como um processo de interação entre sujeitos que desempenham papéis sociais, ideologicamente situados num momento histórico, portanto, um sistema aberto, vivo, dinâmico. Daí, a importância de expor os alunos a diferentes textos e contextos de uso da linguagem, a fim de torná-los “poliglotas” na própria língua, capazes de usá-la nas diversas situações, respeitando e valorizando as variações, e fazendo as reflexões necessárias sobre a modalidade padrão (ou culta). 
• A língua é um dos elementos de identidade de um povo e dos indivíduos.
• Todas as áreas do conhecimento, todas as atividades da sociedade se relacionam com a linguagem. 
• A função de professor de língua e literatura implica muita responsabilidade, pois a forma como o trabalho é encaminhado pode contribuir, por exemplo, para que o preconceito linguístico se fortaleça e, daí, a exclusão; ou para a “apropriação” da (s) língua (s).
• A aprendizagem de língua dever servir para libertar (e não para aprisionar!). Deve focar na formação de leitores e de produtores de textos (e não em “especialistas” em gramática normativa!).
• Esses pressupostos exigem o investimento na construção da autonomia dos alunos, assumindo a condição de autores, pesquisadores - criativos, críticos e reflexivos -, especialmente, em relação às questões dos usos da língua. 

Ou seja, o professor deve promover a aprendizagem, estimular o diálogo, provocar o surgimento de dúvidas, apoiar as reconstruções. Ao aluno, por sua vez, cabe uma postura ativa; interessado em compartilhar, criar, interagir para compreender.

Também, penso que são fundamentais nas práticas as abordagens de aprendizagem, segundo Cobo e Pardo: aprender fazendo, aprender interagindo, aprender buscando e aprender compartilhando.

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Texto 6:

Alfabetização e letramento: aprendizagem da língua escrita

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Texto 7:

Letramento

Para saber mais:

Livro digital: Alfabetização e letramento - conceito e relações, de Carmi Santos e Márcia Mendonça

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Texto 8:

Comportamentos leitores e escritores:

A aprendizagem da língua acontece a partir de práticas de linguagem.

Quer dizer, se aprende a ler, lendo, e se aprende a escrever, escrevendo, assim como se conhece a língua materna, seu vocabulário e sua estrutura gramatical, "graças aos enunciados concretos que ouvimos e reproduzimos na comunicação efetiva com as pessoas que nos rodeiam", e não por meio de dicionários ou gramáticas (trecho do livro "Escrita nas séries iniciais", de Elizabeth Baldi).

Delia Lerner defende que a escola, ao entender a leitura e a escrita como práticas sociais,   desenvolverá nos alunos  os comportamentos leitores e escritores.

Comportamentos leitores: 

Entre os comportamentos do leitor que implicam interações com outras pessoas acerca dos textos, encontram-se, por exemplo, as seguintes: comentar ou recomendar o que se leu, compartilhar a leitura, confrontar com outros leitores as interpretações geradas por um livro ou uma notícia, discutir sobre as intenções implícitas nas manchetes de certo jornal... Entre os mais privados, por outro lado, encontram-se comportamentos como: antecipar o que segue no texto, reler um fragmento anterior para se verificar o que se compreendeu, quando se detecta uma incongruência, saltar o que não se entende ou não interessa e avançar para compreender melhor, identificar-se com o autor ou distanciar-se dele assumindo uma posição crítica, adequar a modalidade de leitura - exploratória ou exaustiva, pausada ou rápida, cuidadosa ou descompromissada - aos propósitos que se perseguem e ao texto que se está lendo...

Em outras palavras:




Comportamentos escritores:

Planejar, textualizar, revisar mais de uma vez... são os grandes comportamentos do escritor, que não são observáveis exteriormente e que acontecem, geralmente em particular. (...) Evitar ambiguidades ou mal-entendidos - uma atividade envolvida no processo de textualização/revisão - implica, ao mesmo tempo, uma luta solitária com o texto e um constante desdobramento do escritor que tenta imaginar o que sabe ou pensa o leitor potencial... As exigências desse desdobramento levam o escritor a pôr em ação outras atividades nas quais se introduz mais claramente a dimensão interpessoal: discutir com os outros qual é o efeito que se aspira produzir nos destinatários através do texto e quais são os recursos para consegui-lo; submeter à consideração de alguns leitores o que se escreveu ou se está escrevendo...

(Trechos do livro "Ler e Escrever na Escola: o Real, o Possível e o Necessário", de Délia Lerner)

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Texto 9:

Direitos de aprendizagem no ciclo de alfabetização - língua portuguesa

No Caderno de Formação do PNAIC - "Currículo na alfabetização: concepções e princípios" estão descritos os direitos de aprendizagem que devem pautar as práticas pedagógicas em língua portuguesa. 

No primeiro quadro, os direitos gerais; nos outros, os  conhecimentos e as habilidades específicos  a cada eixo de aprendizagem da língua portuguesa: leitura, produção de textos escritos, oralidade e análise linguística.

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Texto 10:

Eixos de aprendizagem em língua portuguesa: planejamento

Trecho do Caderno de Formação do PNAIC - "A organização do planejamento e da rotina no ciclo da alfabetização na perspectiva do letramento"

(...) é necessário pensarmos no planejamento que queremos para os três anos, para cada ano, para cada etapa dentro de cada ano, e para cada eixo do componente curricular Língua Portuguesa visando a atender a cada criança em seu processo de aprendizagem. Ou seja, é necessário organizar nossa ação em relação a: Quais nossas prioridades no ensino a cada ano? O que as crianças já sabem? O que esperamos que os alunos aprendam? Como planejamos os eixos do ensino do componente curricular Língua Portuguesa e como os distribuímos ao longo da semana? Em quais critérios nos baseamos para fazer a escolha da frequência de cada um deles? Como buscamos explorá-los?

• Eixo da leitura

O eixo da leitura tem, dentre outras, a finalidade de proporcionar às crianças a capacidade de ler para: aprender a fazer algo, aprender assuntos do seu interesse, informar-se sobre algum tema e ter prazer na leitura. Para o planejamento dessas atividades concebemos a leitura como uma relação dialética entre interlocutores, que pressupõe a interação entre texto e leitor e não um simples ato mecânico de decifração de signos gráficos. O ensino da compreensão de texto é, portanto, um processo em espiral no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do sentido do texto pela ativação de diferentes esquemas. No segundo ano, espera-se que a criança já possua domínio da apropriação do sistema de escrita e alguma fluência mínima de leitura para que desenvolva autonomia na compreensão dos textos. As estratégias de leitura são operações utilizadas para abordar o texto, são as responsáveis pela construção da compreensão e tornam o leitor capaz de resolver problemas frente à leitura. (...) para que a criança compreenda a leitura como uma atividade de construção de sentidos, em que é preciso interagir ativamente com o texto, é importante que, após a atividade de leitura, ocorram conversas sobre o texto lido. As autoras propõem que sejam explorados alguns tipos de perguntas durante esta atividade:

(...) é importante considerar o papel do professor como um modelo de ações, atitudes e expressões de um leitor mais experiente. Além disso, ao propor uma boa conversa planejada sobre o texto lido, o professor pode auxiliar as crianças a construir significados com base no que escutou, confrontando diferentes interpretações ou opiniões sobre o que foi ouvido e descobrindo significados não observados anteriormente. Além disso, é imprescindivel selecionar os textos e material de leitura; planejar o ensino, a aprendizagem e a avaliação da leitura, bem como organizar o tempo pedagógico a ser dedicado para cada atividade. Na escolha dos textos a serem lidos, é importante considerar:

Algumas questões podem ser consideradas no planejamento das atividades de leitura: Quem irá ler? (professor, aluno, ambos); Como será a leitura? (silenciosa, compartilhada, coletiva, em voz alta ou baixa); Que gênero será lido? Qual a regularidade dessa atividade na semana? Que informações serão dadas sobre o contexto de produção do gênero (sobre o autor, local, suporte, tema)? Como iremos explorar as características do gênero? Qual a finalidade da leitura? Que atividades irão demandar da leitura? Quais atividades de exploração da compreensão do texto são adequadas ao gênero? Ou seja, ao planejarmos as atividades de leitura, podemos favorecer a aprendizagem das crianças sobre os elementos constitutivos dos gêneros a serem explorados (...).  

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Texto 11:

Eixos de aprendizagem em língua portuguesa: planejamento

Trecho do Caderno de Formação do PNAIC - "A organização do planejamento e da rotina no ciclo da alfabetização na perspectiva do letramento"

• Eixo da produção de textos escrito

Em relação ao planejamento das atividades voltadas para o eixo da produção de textos, é importante que estas busquem contemplar as reflexões acerca do contexto de produção. O contexto de produção, tal
como propõem vários autores, determina não apenas o que dizemos sobre o “mundo”, mas também a forma que escolhemos para “dizer”. É necessário na escrita de um texto que se tenha não somente “o que escrever”, mas também “para que” e “para quem” escrever, ou seja, quem escreve um texto elabora representações sobre a situação de interação, sobre os interlocutores e sobre as representações do interlocutor.
(...) como qualquer outra esfera de interação, a escola é espaço de disputas, de poder, de convivência. Nela, as pessoas se comunicam e usam a linguagem para causar efeitos de sentido. Por isso, no planejamento das atividades de produção de texto, é importante considerar aspetos como: lugar da produção, o tempo reservado para a produção, características de para quem vamos escrever, a forma que interagimos com o receptor do texto, posição social do locutor e do interlocutor, objetivo da interação, entre outras coisas. Assim, antes de elaborar as atividades é importante definir: Qual será o gênero a ser
produzido? Qual será a finalidade da produção textual? Qual será o destinatário? Qual será a frequência de produção de texto? (diária, semanalmente, quinzenalmente, outro); Como será a produção? (individual,
coletiva, em dupla, em grupo).
Atrelado a essas questões, consideramos que, no processo de produção das escritas das crianças, devemos estimular a geração, seleção e organização de ideias, a consulta a outras fontes (materiais ou mentais), o esboço da primeira versão, a revisão e a edição final do texto. Para isso, faz-se necessário o desenvolvimento de estratégias de planejamento global, planejamento em processo, revisão em processo, avaliação e revisão final do texto.

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Texto 12:

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Trecho do Caderno de Formação do PNAIC - "A organização do planejamento e da rotina no ciclo da alfabetização na perspectiva do letramento"


Eixo da análise linguística

No eixo da análise linguística, é preciso considerar as atividades voltadas para o que queremos ensinar sobre o Sistema de Escrita Alfabética (como se organiza esse sistema), considerando quais conhecimentos foram construídos pelos estudantes e como eles se apropriam desses conhecimentos. Todo o processo pode ser desenvolvido de forma lúdica, por meio de jogos e atividades que promovam a reflexão sobre o funcionamento das palavras escritas (ordem, estabilidade e repetição das letras, quantidade de partes faladas e escritas, semelhanças sonoras). 

É importante pensar em atividades que envolvam ações de comparar, montar e desmontar palavras, para observar e discutir os princípios do Sistema de Escrita Alfabética, promovendo a apropriação e a consolidação da alfabetização. Nessa fase, o foco deve ser o domínio do sistema e o uso adequado das palavras nos textos, por meio da reflexão sobre os recursos linguísticos necessários para a constituição de efeitos de sentido em textos orais e escritos.

Após as crianças estarem alfabéticas, o processo de consolidação das relações som--grafia pode passar a ser o foco do ensino no eixo da análise linguística. Um dos aspectos a serem planejados é a exploração da norma ortográfica, pois a apropriação da escrita alfabética não leva a criança a dominar todas as convenções regulares.

Ao atingir a hipótese alfabética é preciso que a criança reflita sobre a norma ortográfica, compreendendo as regularidades e memorizando as irregularidades ortográficas, a fim de escrever convencionalmente as palavras. Para isso, deve-se planejar as atividades de reflexão sobre as dificuldades ortográficas despertando-as para o princípio gerativo subjacente à escrita das palavras, ou seja, para o princípio de que quando conhecemos uma regra podemos aplicá-la a todas as palavras cuja escrita dependa dessa regra. Por exemplo, a regra de que o som /k/ antes de A, O e U pode ser representado por C ou K e antes de E e I, por QU ou K, quando aprendida, pode ser aplicada em muitas palavras.

A preocupação do professor não deve ser com a memorização das regras, mas com a compreensão.

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Texto 13:

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Eixo da oralidade

(...) em relação ao eixo da oralidade, não é certo afirmar que a fala é informal e a escrita formal. Ambas têm graus de formalidade variáveis de acordo com as situações comunicativas, pois os usos da língua são situados, sociais e históricos, e possuem certo grau de implícito e envolvimento. Portanto, a fala e a escrita são atividades discursivas e essa relação entre fala e escrita se dá em forma de um contínuo, sendo as duas ações planejadas.
 (...)
Em relação à oralidade, pode-se dividir as atividades em quatro categorias: valorização dos textos de tradição oral (atividades com parlendas, adivinhas, recontos, cantorias etc.); oralização do texto escrito (leitura de texto, recitação, apresentação teatral); relações entre fala e escrita (reflexões sobre a variação linguística e interseção entre fala e escrita em diferentes espaços sociais); produção e compreensão de gêneros orais (seminário, júri simulado, exposição oral, entrevista, dramatização, teatro, entrevistas orais, debates, conversa, recado).

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Texto 14:

Concepções de literatura

Para refletir sobre as concepções de literatura, inicio com os direitos gerais de aprendizagem, previstos no
no Caderno de Formação do PNAIC - "Currículo na alfabetização: concepções e princípios":

A seguir a palavra de alguns estudiosos:

Celso Sisto:

Só se conta bem aquela história que a gente amou, estudou e contou pras paredes, pro teto, pro espelho, pros filhos, até que ela brote dos lábios com veemência, convicção, detalhe e emoção.

(...)

Mas contar bem uma história é também evitar o didatismo e a lição de moral, os esteriótipos da palavra e dos gestos; o maniqueísmo e os preconceitos; o óbvio, o modismo e o lugar comum.

(...)

E é exatamente do fascínio de ler que nasce o fascínio de contar. E contar histórias hoje significa salvar o mundo imaginário. Vivemos, em nosso tempo, o império das imagens, quase sempre gerais, reprodutoras e sem individualidade.

(...)

Quando se conta uma história, começa-se a abrir espaço para o pensamento mágico (Textos e pretextos: sobre a arte de contar histórias).

Lena Lois:

O texto literário é arte, não é pedagogia. Dialoga com a subjetividade, não com a técnica.

Não há nada de errado em utilizar textos de literatura quando tratamos do estudo da língua portuguesa; seria incoerente pensar assim, quando reconhecemos na literatura uma especial manifestação da língua. A ressalva está na tendência a sua pura escolarização. Dar utilidade para o texto literário, antes de permitir o encontro do estudante com a arte, é sabotar o leitor e desconsiderar o papel humanizador que a escola precisa ter (Teoriae prática na formação do leitor: leitura e literatura na sala de aula).

Nelly Novaes Coelho:

(...) acreditamos que a literatura (para crianças ou adultos) precisa urgentemente ser descoberta, muito menos como mero entretenimento (pois deste se encarregam com mais facilidade os meio de comunicação de massa), e muito mais como uma aventura espiritual que engaje o eu em uma experiência rica de vida, inteligência e emoções (Literatura infantil: teoria, análise, didática).

Gládis Kaercher:

Esta concepção (instrumentalista) acredita que a literatura "serve" para enriquecer a linguagem da crianças, que contribui para o aprendizado de novas palavras, que "introduz" este ou aquele conteúdo (se, por exemplo, precisamos estudar os seres vivos em Ciências, por que não aproveitar e "iniciar" esta abordagem por uma "historinha"?) Para resumir, esta perspectiva entende a que a literatura é um instrumento através do qual... (isso, se pensarmos que a literatura existe apenas para este fim). ("E se a historinha não funciona:": sobre paixões e literatura...)

Para a criança,

o ato de ler é uma aventura fascinante, que lhe garante um novo domínio. A fascinação de exercê-lo torna-se ainda maior quando a criança descobre que, através da ficção e da poesia, encontra resposta às suas indagações interiores. Ao defrontar-se com textos de valor estético e cultural, que traduzem o sentido da existência por engendrarem respostas a seus conflitos e emoções, a criança acrescenta um novo estímulo à sua vida (trecho do livro " Literatura e alfabetização: do plano do choro ao plano da ação", organizado por Juracy Saraiva).

Em muitos casos, a escola é o único espaço/lugar em que as crianças terão contato com os textos literários. Portanto, deve assumir a responsabilidade de oferecer-lhes experiências significativas de leitura que privilegiem o modo estético de representar o mundo e de trabalhar a linguagem.

Entendo que

relação com a literatura deve ser basicamente de fruição: cabe desfrutá-la satisfatoria e prazerosamente, livre de excessos de tecnicalidades. O importante é vivenciar a força existencial da representação estética e a beleza da construção do texto e do trabalho com a linguagem (trecho do livro "Português: língua e cultura", de Carlos Faraco).

Essas ideias pressupõem o investimento na construção da autonomia dos alunos, problematizando a condição de simples repetidores de conteúdo e passando à condição de leitores, autores, pesquisadores - críticos e reflexivos -, não só sobre as questões de leitura e de literatura infantil, mas sobre o cotidiano.

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Texto 15:

Gêneros textuais

Trecho do Caderno de Formação do PNAIC - "O trabalho com os diferentes gêneros textuais na sala de aula - diversidade e progressão escolar andando juntas"

Mas por que tomar os gêneros textuais como objeto de ensino e aprendizagem? Mais ainda, por que torná-los o foco central no ensino relativo ao componente curricular Língua Portuguesa?

(...) as práticas de linguagem são mediadas por instrumentos culturais e históricos, ou seja, por gêneros textuais. Se a escola investe no ensino dos gêneros estará facilitando, portanto, a apropriação dos usos

da língua. 

(...)

Entretanto, devido a uma multiplicidade de gêneros textuais existentes em cada sociedade (e seu caráter mutável), a escola não tem condições de ensinar todos eles. 

(...)

Pensando nas semelhanças (e diferenças) entre os gêneros, conseguimos agrupá-los em onze grupos. Defendemos aqui, que, em todas as etapas de escolaridade, sejam realizados estudos  sistemáticos, por meio de diferentes formas de organização do trabalho pedagógico (projetos didáticos, sequências didáticas, entre outras) de gêneros pertencentes a estes onze agrupamentos. São eles:

Gêneros de todos esses agrupamentos podem circular nas salas de aula, possibilitando que as crianças os reconheçam, compreendam seus usos, suas finalidades, percebam como se organizam, aprendam a usar as estratégias discursivas mais recorrentes.

No entanto, como foi exposto no quadro de direitos de aprendizagem gerais, três esferas discursivas precisam ser priorizadas nos anos iniciais do ensino fundamental: a literária, a acadêmica/escolar e a esfera midiática. Os gêneros citados nos cinco primeiros agrupamentos revestem-se de especial importância no ciclo de alfabetização, podendo, dessa forma, ganhar espaço ampliado no cotidiano escolar.

Na escola, como é possível perceber, o trabalho com esses diferentes gêneros vai muito além das aulas relativas ao componente curricular Língua Portuguesa. Em cada área de conhecimento, há o predomínio de determinados gêneros textuais, que circulam na escola e também fora dela. Por exemplo, nas aulas de Matemática, frequentemente lemos e produzimos enunciados de problemas, gráficos e tabelas; em Ciências, o nosso contato maior é com os relatórios de pesquisa, artigos de divulgação científica, folhetos e cartazes educativos; nas áreas de História e Geografia, estão presentes as obras historiográficas, os testemunhos, os calendários, as cartas, as notícias, as reportagens, os artigos de opinião e os mapas; em Educação Física é comum encontrarmos, por exemplo, as regras de jogos e brincadeiras. Já em Arte, a leitura de textos 

não-verbais é imprescindível, assim como as biografias.

Mas, por que escolher, em cada ano, exemplares de gêneros de diferentes agrupamentos?

Primeiro, porque os agrupamentos buscam garantir que diferentes finalidades sociais de leitura e escrita sejam contempladas em sala de aula, por meio de um trabalho sistemático com gêneros variados.

Segundo, ao explorarmos um gênero de um agrupamento, estamos proporcionando que determinadas operações de linguagem sejam desenvolvidas, ou seja, aquelas mais intimamente ligadas a um agrupamento e não a outro. Este aprendizado também  contribui para que os alunos consigam lidar melhor com outros gêneros do mesmo agrupamento.

Por fim, um terceiro aspecto a ser levado em consideração é o fato de que há alunos com mais facilidade, por exemplo, na produção de textos com a finalidade de debater temas controversos; já outros podem ter mais habilidade em construir textos narrativos ficcionais. Se trabalharmos com gêneros pertencentes a um único grupo, os alunos com dificuldades de lidar com gêneros deste grupo poderão encarar o ato da escrita como um obstáculo constante, algo difícil de ser superado, desmotivando--os para as outras aprendizagens. Porém, ao variarmos os gêneros, daremos oportunidades aos alunos para também mostrarem suas melhores habilidades e, assim, contribuímos para mantê-los motivados a continuar seu processo de apropriação das

práticas de linguagem.

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Encontro de estudos - parte 9
Encontro de estudos - parte 10
Encontro de estudos - parte 12
Encontro de estudos - parte 13

Encontro de estudos - parte 12

Texto 16:

Sugestão para trabalhar o eixo da análise linguística

Para saber mais:

Vídeos: Ortografia na sala de aula 1  e Ortografia na sala de aula 2 

Trata de questões relativas ao ensino e à aprendizagem da norma ortográfica, um tema que constitui motivo de preocupação para pais, professores e alunos.Tradicionalmente, a ortografia tem sido concebida nas escolas como uma mera questão de repetição e de memorização. Em uma perspectiva distinta, compreende a norma ortográfica  como um objeto de conhecimento que pode ser analisado, refletido, discutido e compreendido.

Livro digital: Ortografia na sala de aula, organizado por Kátia Leite e Lúcia rego

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Encontro de estudos - parte 11
Encontro de estudos - parte 13

Encontro de estudos - parte 13

Texto 17:

Em vez de olhar para baixo, como havia se habituado, Modesto Máximo olhou para o alto. Viajando pelo céu, bem acima dele, Modesto viu uma linda moça. Ela era levada por um festivo esquadrão de livros voadores (trecho da obra "Os fantásticos livros voadores de Modesto Máximo", de Willian Joyce).

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Subjugar a literatura aos conteúdos das diferentes disciplinas?

Hoje recomeçamos na escola! :-)

E nada melhor do reencontrar colegas e alunas  que nos instigam.

- Professora, a gente precisa de uma história sobre o corpo humano (podemos substituir corpo humano por alimentação, Rio Grande do Sul, dia dos pais, folclore...)

Essa fala rendeu uma conversa muito bacana que estou espichando aqui...

O Curso Normal do Elisa orienta  que a atividade desencadeadora dos projetos, para serem aplicados na educação infantil e nos anos iniciais, seja a hora do conto. Maravilha!

E aí se dá o impasse: como escolher as obras literárias? 

O que acontece, na maioria dos casos, é, em primeiro lugar, a decisão sobre o tema do projeto - e os conteúdos e as atividades  possíveis - para, somente então, começar  a busca desenfreada por uma obra (nem sempre) literária que aborde o assunto.

E essa "ordem" de ações não se dá, somente, nas práticas das estagiárias do curso normal. Ela está nas escolas, há anos. Talvez, por isso, seja tão difícil reinventá-la.

É justo submeter a literatura aos conteúdos das diferentes disciplinas?

Com a palavra, algumas/alguns mestras/mestres, que já participaram de nossas aulas:

Nelly Novaes Coelho:

(...) acreditamos que a literatura (para crianças ou adultos) precisa urgentemente ser descoberta, muito menos como mero entretenimento (pois deste se encarregam com mais facilidade os meio de comunicação de massa), e muito mais como uma aventura espiritual que engaje o eu em uma experiência rica de vida, inteligência e emoções (Literatura infantil: teoria, análise, didática).

Gládis Kaercher:

Esta concepção (instrumentalista) acredita que a literatura "serve" para enriquecer a linguagem da crianças, que contribui para o aprendizado de novas palavras, que "introduz" este ou aquele conteúdo (se, por exemplo, precisamos estudar os seres vivos em Ciências, por que não aproveitar e "iniciar" esta abordagem por uma "historinha"?) Para resumir, esta perspectiva entende a que a literatura é um instrumento através do qual... (isso, se pensarmos que a literatura existe apenas para este fim). ("E se a historinha não funciona:": sobre paixões e literatura...)

Celso Sisto:

Só se conta bem aquela história que a gente amou, estudou e contou pras paredes, pro teto, pro espelho, pros filhos, até que ela brote dos lábios com veemência, convicção, detalhe e emoção.

(...)

Mas contar bem uma história é também evitar o didatismo e a lição de moral, os esteriótipos da palavra e dos gestos; o maniqueísmo e os preconceitos; o óbvio, o modismo e o lugar comum.

(...)

E é exatamente do fascínio de ler que nasce o fascínio de contar. E contar histórias hoje significa salvar o mundo imaginário. Vivemos, em nosso tempo, o império das imagens, quase sempre gerais, reprodutoras e sem individualidade.

(...)

Quando se conta uma história, começa-se a abrir espaço para o pensamento mágico (Textos e pretextos: sobre a arte de contar histórias).

Lena Lois:

O texto literário é arte, não é pedagogia. Dialoga com a subjetividade, não com a técnica.

Não há nada de errado em utilizar textos de literatura quando tratamos do estudo da língua portuguesa; seria incoerente pensar assim, quando reconhecemos na literatura uma especial manifestação da língua. A ressalva está na tendência a sua pura escolarização. Dar utilidade para o texto literário, antes de permitir o encontro do estudante com a arte, é sabotar o leitor e desconsiderar o papel humanizador que a escola precisa ter (Teoria e prática na formação do leitor: leitura e literatura na sala de aula).

Princípio de conversa! ;-)

Agora, sim! Vamos começar! :)

(Imagem daqui)

Iniciaremos o ano letivo na próxima quarta-feira (27/02), e o frio na barriga está instalado em mim faz dias... 

Primeiro, por que terei novos alunos, e chegar numa sala de aula em que não se conhece a gurizada, não é fácil... bate uma insegurança danada. Com quem estou falando? o que pensam? o que sentem? como serei recebida? como vou recebê-los?

Segundo, por que trabalharei, pelo quarto ano consecutivo, com a mesma turma! Um desafio que me encanta, pude acompanhar o desenvolvimento de cada aluno, os anseios, as alegrias, os sonhos... Há uma certa intimidade entre nós, muito bacana e que facilita, eu acho, a aprendizagem.

Que  2013 seja nosso melhor ano no Elisa!

Aula no Portal do Professor

A educação que se quer nos dias atuais requer do aluno habilidades cognitivas mais complexas do que as exploradas tradicionalmente. Nesse sentido, é fundamental para um educador saber selecionar adequadamente as estratégias e os recursos de aprendizagem que melhor ajudarão o aluno a alcançar os resultados esperados. No novo papel, o professor cria espaços de aprendizagem, de atividades e desempenha muitas funções novas como mediador, ativador, articulador, orientador e especialista da aprendizagem (Reflexões pedagógicas).

No início de 2012, sistematizei algumas aulas  para os anos iniciais, a fim de pôr em prática a teoria que temos estudado no ensino médio - curso normal, em didática da linguagem e literatura infantil.

Nenhuma revolução. 

Uma aula possível, integrando literatura, língua portuguesa e interfaces da web.

No início de dezembro, certamente fugindo da burocracia que envolve o encerramento dos cadernos de chamada (sofro desse mal: basta se aproximar o final de trimestre para eu descobrir mil outras coisas interessantes  para fazer!), decidi enviar esse planejamento para ser avaliado pelo pessoal do Espaço da Aula do Portal do Professor.

(...) um lugar para criar, visualizar e compartilhar aulas de todos os níveis de ensino. (...) Qualquer professor pode criar e colaborar; desenvolver aulas individualmente ou em equipe; pesquisar e explorar o conteúdo das aulas e coleções de aulas.

E  hoje, depois de alguns ajustes nos links, o plano foi publicado:

Como começa? leitura e produção textual, análise e reflexão sobre a língua

Sabe por que fico feliz? Por poder compartilhar. Cada vez mais, vivencio a web como possibilidade de superar a solidão das práticas pedagógicas. Sim, há espaço, no final da aula, para a opinião de que acessou.

No próprio Portal do Professor, há tutoriais que auxiliam tanto a reflexão sobre a metodologia como o uso das ferramentas disponíveis:

• Reflexões pedagógicas
• Utilizando a ferramenta de criação de aulas
• Dicas para elaboração das aulas 

Já são quase 13 mil aulas!

Quem mais vem?

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Há, no Portal do Professor, outros trabalhos nossos:

• o Ufa! está em Produções de Professores - RS;
• o Espichando a conversa e o [@prender_fazendo], em Projetos de escolas - RS;
• a matéria Docente gaúcha se apaixona pela tecnologia e atrai seguidores, no Jornal do Professor - Edição 58 - Blogs na Educação.

Sobre livros e mediadores de leitura

Educar para crescer é um projeto do Grupo Abril que, entre as ações, está um portal sobre educação.

Nele, volta e meia, aparecem testes  simpáticos do tipo Qual personagem de Monteiro Lobato você é? 

Pois é, sou o Visconde!

Ou Que poesia infantil combina mais com você?

Combino com a  poesia bem-humorada, por exemplo,

O médico é o monstro? 
O médico nunca me disse:
– Sorvete. Tome sorvete.
– Picolé, três vezes por dia.
Doutor é contra a alegria.
Adora remédio, adora injeção!
Doutor, ora, Doutor...
O certo é Dou-dor, isso sim,
por que não? (Cláudio Thebas)

Sim, eu corro para responder e me descobrir! ;)

Mas não é sobre testes  que quero falar...

Faz um tempão que tive acesso à Biblioteca Básica - o que ler dos 2 aos 18 anos para ter uma ótima formação e chegar com boas referências à vida adulta - (sub-título de respeito esse, né?!) divulgada no site.

Comecei a passear pelas sugestões feitas  por 18 educadores...  204 obras, distribuídas mês a mês  a partir dos dois anos.

Quer dizer, nenhum absurdo ou tarefa irrealizável... um livro por mês, um objetivo fácil de se alcançar. Ou não?

De acordo com Regina Scarpa - especialista em educação infantil-, uma criança, aos dois anos, deve ler:

• Bem-te-vi e outras poesias, de Lalau e Laurabeatriz;
• Fora da gaiola e outras poesias, de Lalau e Laurabeatriz;
• Girassóis  e outras poesias, de Lalau e Laurabeatriz;
• Livro de histórias, de Georgie Adams;
• Mamãe Gansa, tradução de José Paulo Paes;
• Não confunda, de Eva Furnari;
• O sapo Bocarrão, de Keith Faulkner;
• Quem canta seus males espanta, de Theodora de Almeida;
• Bule da café, de Luís Camargo;
• A casa sonolenta, de Audrey Wood;
• Da pequena toupeira que queria saber quem tinha feito cocô na cabeça dela, de Werner Holzwarth e Wolf Erlbruch;
• O porco narigudo, de Keith Faulkner.

As indicações são muito bacanas. Não li todas essas obras ainda, mas os autores garantem a qualidade dos textos!

Passeando pelas idades e pelas sugestões, não há reparos a fazer!

No entanto, me ponho a pensar: se o acesso às obras - se não as do site, outras de qualidade também - está cada vez mais fácil, pois o MEC envia bons acervos às escolas, o que falta, então, para que os livros cheguem aos alunos?

Observo, por exemplo, que, aproximadamente, até o quinto ano os professores   leem junto com os alunos.  Depois, a gurizada fica meio abandonada, sem referências de leitura/leitores.

Então, por que somos parceiros de leitura dos alunos, apenas, nos anos iniciais?

Por que, nas aulas de língua portuguesa, do sexto ao nono ano, quando a disciplina literatura não está, ainda, institucionalizada,  insistimos em levar fragmentos de obras - reproduzidos em xerox ou os que aparecem em livros didáticos -  como se  bastassem? 

E solicitamos que os alunos façam,  em geral,  a interpretação  a partir de questões, digamos, óbvias, em que  devolvem o texto simplesmente, sem buscar as entrelinhas? E o pior, para que os alunos analisem a que classes gramaticais pertencem as palavras de um poema? Assim, só para classificar, como se isso fosse a tal gramática contextualizada (?!).

E no ensino médio, largamos os alunos em Cinco minutos e A viuvinha, de Alencar... 

Poucos, muito poucos conseguem encarar essas obras e tantas outras - lindas! - sem a mediação do professor ou de um leitor mais experiente.

É bom que nós, professores de língua e literatura, nos lembremos, com Bartolomeu Campos de Queirós, que

A literatura (arte) não é servil. Ela só existe em liberdade, e seu compromisso é para com a revelação. Para tanto persegue a beleza. Daí, todas as vezes que a escola lança mão da literatura, quer transformá-la em "instrumento pedagógico", mesmo cortando as asas do leitor para um voo amplo, desmedido, desfronteirado. A escola reduz as funções maiores do texto literário e o transforma em objeto de convergência, sem escrúpulo. Se o texto é usado para saber aonde o autor quis chegar, é melhor pegar o telefone e perguntar ao escritor. Se ele souber, ele responderá e não haverá desperdício de tempo

Que tal, então, fazer rodas de leitura com os alunos? Transformar esses momentos em diálogo a partir dos textos, intermediados pelas vivências, pelos sonhos, pelas culturas que passeiam nas salas de aula?